Третичный уровень образования. Система образования в чехии

- допервичное образование (дошкольное в российской терминологии) не входит в основные показатели системы образования, включая охват населения образованием, структуру образования населения и т. д., но расходы на этот уровень учитываются в общей сумме расходов на образование.
Собственно образование делится, в соответствии с МСКО, на четыре уровня: первичное, вторичное (среднее), послесреднее нетретичное и третичное образование. Первичное образование включает ступень 1, в России этому уровню соответствует начальное школьное образование. Вторичное образование включает ступень 2 (низшее вторичное) и ступень 3 (высшее вторичное). В России 2-й ступени образования соответствует обучение в основной школе, 3-й ступени соответствует обучение по программе полной средней или старшей школы (кроме вечернего); обучение в средних специальных учебных заведениях на базе основной школы в течение первых двух лет обучения; а также обучение в дневных
учреждениях начального профессионального образования на базе основного общего образования и дневное обучение в УНПО молодежи, не получающей полного среднего образования.
К уровню послесреднего не третичного образования (ступень 4) в России относятся учащиеся, обучающиеся во всех остальных учреждениях начального профессионального образования (на базе полного среднего образования). Третичное образование включает ступени 5 и 6. Пятая ступень в свою очередь подразделяется на программы типа 5B (в России этому уровню соответствует обучение в учреждениях среднего профессионального образования на базе полной школы) и программы типа 5A (в России - обучение в высших учебных заведениях). Наконец, 6-я ступень, которая также относится к третичному образованию, охватывает «продвинутые исследовательские программы» или послевузовское образование (в России - аспирантура и докторантура).
С точки зрения формальной классификации известную трудность представляет обучение в средних специальных учебных заведениях на базе основной школы. Согласно МСКО, такое обучение относится не к третичному, а к вторичному уровню образования (уровень МСКО 3B, или так называемые программы допрофессиональной подготовки), поскольку условием классификации третичного уровня является предварительное получение полного среднего образования. Но по срокам обучения и содержанию обучение в техникумах относится к третичному уровню (ступень 5B). Поэтому в рамках МСКО обучение в техникумах на базе основной школы классифицируется как смешанное вторично-третичное (вида 3B+5B) и первые два года обучения относятся к вторичному уровню, равно как и лица, окончившие два года обучения в учреждениях СПО, считаются получившими верхнее вторичное образование (ступени 3B). В то же время выпускники учреждений СПО, обучавшиеся на базе основной школы, считаются получившими третичное образование ступени 5B, так же как и выпускники учреждений СПО, обучавшиеся на базе полной школы.
Вечернее обучение в учреждениях вторичного образования (в российском случае - в школах и в УНПО на базе основной школы) относится к разделу «программы образования для взрослых» и не включается во вторичный уровень. Но на послесреднем не третичном и на третичном уровне вечернее и заочное образование включается в соответствующие уровни.
Ступени образования согласно МСКО 1997 г. Название ступени по МСКО 1997 г. Эквивалент в российской системе образования МСКО 0 - ДОНАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Начальная стадия организованного обучения, предназначенная прежде всего, чтобы подготовить маленьких детей к обучению в условиях школы. Дошкольное образование МСКО 1 - НАЧАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ Обычно предназначена, чтобы дать учащимся базовые знания в области чтения, письма и математики. Начальное образование МСКО 2 - НИЖНИЙ УРОВЕНЬ ВТОРИЧНОГО (СРЕДНЕГО) ОБРАЗОВАНИЯ Нижний уровень среднего образования в целом продолжает базовые программы первичного уровня, хотя обучение в большей степени осуществляется по отдельным предметам, часто предполагает более специализированный преподавательский состав, который проводит занятия по своей специализации. Основное общее образование МСКО 3 - ВЕРХНИЙ УРОВЕНЬ ВТОРИЧНОГО (СРЕДНЕГО) ОБРАЗОВАНИЯ Заключительная стадия среднего образования в большинстве стран ОЭСР. Обучение часто организовано в большей степени по предметам, чем на уровне МСКО 2, и преподаватели обычно имеют более высокий уровень или квалификацию по отдельным предметам, чем на уровне МСКО 2.
МСКО 3А - Программы предназначены для обеспечения последующего продолжения обучения по программам МСКО 5А.
МСКО 3B - Программы разработаны для обеспечения продолжения обучения по программам МСКО 5В.
МСКО 3С - Программы не предназначены для непосредственного перехода к программам МСКО 5В или 5А. Эти программы обеспечивают прямой выход на рынок труда, продолжение обучения по программам МСКО 4 или другим программам уровня МСКО 3. Среднее (полное) общее образование в общеобразовательной школе и учебных заведениях повышенного уровня Дневное среднее профессиональное образование на базе основной школы (первые 2 года обучения)
Дневное начальное профессиональное об-разование на базе основной школы, дающее и не дающее диплом о полном среднем образовании МСКО 4 - ПОСЛЕСРЕДНЕЕ (ПОСТВТОРИЧНОЕ) НЕТРЕТИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С точки зрения международных сопоставлений эти программы находятся на границе между верхним уровнем вторичного (среднего) и послесредним образованием даже при условии, что в рамках национальных образовательных систем они могли бы быть четко отнесены к верхнему уровню вторичного (среднего) или к послесреднему образованию.
Обычно эти программы не намного более продвинуты, чем программы МСКО 3, и служат, чтобы расширить знания учащихся, которые уже освоили программы уровня МСКО 3. Учащиеся обычно старше, чем на уровне МСКО 3. Начальное профессиональное образование на базе полной средней школы
Название ступени по МСКО 1997 г. Эквивалент в российской системе образования МСКО 5 - ПЕРВАЯ СТАДИЯ ТРЕТИЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ По содержанию программы этого уровня являются более продвинутыми по сравнению с МСКО 3 и 4.
Программы МСКО 5В являются в целом более практическими/техническими/профессионально ориентированными, чем программы МСКО 5A. Программы МСКО 5A носят в значительной степени теоретический характер и готовят учащихся к последующему переходу на следующую ступень образования или занятие профессией, требующей высоких профессиональных навыков. Среднее профессиональное образование
Высшее профессиональное образование (подготовка бакалавров, специалистов и магистров) МСКО 6 - ВТОРАЯ СТАДИЯ ТРЕТИЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ведущая к получению ученой степени) Этот уровень выделен для программ третичного образования, которые ведут к получению ученой степени. Они посвящены углубленному изучению отдельных дисциплин и самостоятельным исследованиям. Послевузовское образование - аспирантура, докторантура Страны, по которым имеется сопоставимая информация по статистике образования, могут быть разделены на 3 группы по уровню подушевого ВВП по паритету покупательной способности в 2002 г.:
группа - страны с уровнем годового дохода более 25 тыс. долл. на душу (19 стран);
группа - страны с уровнем годового дохода 10-25 тыс. долл. на душу (11 стран);
группа - страны с уровнем годового дохода менее 10 тыс. долл. на душу (19 стран).
В соответствии с критериями Всемирного Банка, в 2002 г. все страны с годовым уровнем дохода выше 10 тыс. долл. на душу (страны групп I и II в нашей классификации) относились к странам с высоким уровнем дохода (high income). Страны, отнесенные нами к группе III, по критериям Всемирного Банка в большинстве своем относятся к странам с «высоким средним уровнем дохода» (upper middle-income) (годовой доход в диапазоне 3-10 тыс. долл. на душу), за исключением Индии и Зимбабве, которые относятся к странам с «низким средним уровнем дохода (lower middle-income) (годовой доход в диапазоне 750-3000 долл. на душу). Россия в 2002 г. относилась к числу стран с «высоким средним уровнем дохода» с подушевым ВВП по паритету покупательной способности 8,2 тыс. долл., занимая по этому показателю 34-е место в анализируемом нами списке из 49 стран.
Для обеспечения международной сопоставимости финансовые показатели по России пересчитывались в доллары США по паритету покупательной способности (ППС).

Третичное образование – обучение, продолжающее полное среднее образование с выпускным экзаменом. К третичному образованию относятся высшее и высшее профессиональное образование.

Высшее профессиональное образование доступно учащимся с полным средним образованием, завершенным сдачей выпускного экзамена. Система обучения практически тождественна системе высших учебных заведений, но на высшие профессиональные школы распространяются некоторые правила среднеобразовательной системы (каникулы, фиксированное расписание занятий и др.).

Высшее профессиональное образование углубляет общие и специальные знания, дневная форма обучения длится 3 года включая практику, на медицинских и некоторых других специальностях до 3,5 лет. Обучение завершается «абсолюториумом », специфическим экзаменом по избранным специальностям, практическим экзаменом и защитой письменной работы выпускника – все это должно быть связано с изучаемой специальностью. Одновременно с «абсолюториумом» учащиеся получают титул «дипломированный специалист» (аббревиатура DiS. пишется после имени).

В высших профессиональных школах обучение платное . Обычно оплата колеблется от нескольких тысяч до нескольких десятков тысяч крон в год.

Высшее образование доступно всем выпускникам с оконченным полным средним образованием (т.е. сдавшим выпускной экзамен), которые успешно сдадут вступительные экзамены. Систему вступительных экзаменов каждый вуз устанавливает самостоятельно и проверяет на них знания или способности абитуриентов.

Большинство университетов имеет следующие аккредитованные программы:

• Бакалаврские : речь как правило идет о трехлетних специальностях, на которых студенты получают основное представление о высокоспециальных областях. Студенты могут по окончании этих трех лет завершить обучение, сдав государственный экзамен с защитой бакаларвской работы, или продолжать обучение по магистерской специальности, на которой они получат более узкую специализацию.
• Магистерские : действуют как пятилетнее (либо четырех- или шестилетнее) обучение или как двухлетнее продолжающее после бакалаврского обучения. Студенты за время обучения получают как основное представление о высокоспециальных областях, так и определенный уровень специализации. В завершение студенты сдают необходимые государственные экзамены и защищают дипломную работу.
• Инженерные : это касается технических и экономических специальностей.

После окончания этих типов высшего образования некоторые студенты продолжают дальнейшее углубление своей специализации в рамках докторантских программ. Окончание этих программ часто обусловлено определенными публикациями, а иногда и преподаванием.

В высших учебных заведениях можно выбрать очную (ранее дневная), дистанционную (ранее обучение при трудовой занятости) форму или комбинировать обе формы обучения (комбинированная форма).

Кроме стандартных видов обучения высшие учебные заведения предлагают и другие формы образования: переобучение, университеты третьего возраста, обучение, направленное на получение педагогической квалификации и другие.

С учетом растущего интереса в некоторых вузах Чешской Республики можно окончить обучение по программе, ведущей к получению титула Master of Business Administration . Обучение имеет проблемную ориентацию, работа проходит в командах, которые разрешают реальные ситуации из практики. Студенты обмениваются опытом из своей практики, их менеджерские знания и умения быстро растут.

Поскольку качество обучения раньше не гарантировалось Министерством образования, молодежи и физвоспитания ЧР (как это действует в отношении вузов), в 1998 году была создана Чешская ассоциация школ MBA , которая при успешном прохождении трудного аккредитационного процесса дает программе определенный «статус качества».

(в среднем порядка 1%); 2-процентный уровень этого показателя превышают Финляндия (13,5% всех иностранных студентов), Турция (5,2%), Германия (4,1%), Польша (3,9%), Словакия (2,9%), Исландия (2,3%), а также Чехия (2,1%).

2.6. Подготовка по типам третичного образования (табл. 13)

Структура подготовки в сфере третичного образования характеризуется коэффициентами выпуска, о которых мы говорили выше. Третичное образование подразделяется на несколько типов: третичное образование типа 5B (среднее специальное образование в России), третичное образование типа 5A (высшие учебные заведения) и обучение по «продвинутым исследовательским программам» 6 уровня (послевузовское образование, т. е. аспирантура и докторантура, в российской терминологии). Следует уточнить, что при расчете коэффициентов выпуска учитываются не просто лица, прошедшие ту или иную программу обучения, а только получившие соответствующую квалификацию (аттестат, диплом или степень). В случае России эта оговорка особенно важна применительно к послевузовскому образованию, где следует учитывать не число окончивших аспирантуру и докторантуру, а количество присужденных степеней кандидата и доктора наук (которые, как известно, могут присуждаться и без учебы в аспирантуре и докторантуре).

Оценки коэффициентов выпуска для третичного обучения, к сожалению, не вполне сопоставимы между собой. В некоторых странах (включая Россию) доступны только валовые коэффициенты выпуска, которые рассчитываются как отношение числа всех закончивших образование данного типа к численности населения в типичном возрасте завершения данного типа образования. В других странах рассчитываются так называемые «чистые коэффициенты выпуска», равные сумме долей выпускников каждого вида обучения во всех возрастах, в которых заканчивают обучение данного типа. Поэтому сравнивать коэффициенты выпуска между странами на уровне третичного образования следует с известной осторожностью.

Коэффициент выпуска для третичного уровня образования типа 5B (среднее профессиональное образование) в России составляет 25,7%, что является одним из наиболее высоких для этого вида образования. Более высокие значения данного показателя наблюдаются только в Корее, Японии и Бельгии. Почти столь же высокие позиции Россия занимает по коэффициенту выпуска для программ первого уровня третичного образования типа 5A (программы подготовки бакалавров и специалистов, по российской терминологии). Коэффициент выпуска здесь равен 35,7%, и по этому показателю Россия занимает 7-е место в анализируемом наборе стран.

Российская специфика в данном случае заключается в структуре выпуска по видам образовательных программ этого типа. В большинстве стран основная часть выпускников заканчивает короткие (продолжительностью менее 5 лет) программы (бакалавриат). Так, в странах I группы медианный коэффициент выпуска по программам такого вида составляет 25 проц. пунктов из 31% агрегированного коэффициента для всех программ первого уровня. В России коэффициент выпуска по этому типу образования составляет лишь чуть более 3 проц. пунктов из 36% агрегированного коэффициента, а почти 33 проц. пункта состав-

Третичное типа В	Первая ступень третичВторая ступень третично-			Послевузовское
	ного типа А		го типа А
	Уровни третичного образования
		III группа

Рис. 15. Коэффициенты выпуска по уровням третичного образования (медианные показатели по группам стран), %

ляет коэффициент выпуска по длительным программам первого уровня (продолжительностью 5–6 лет). В свою очередь в I группе медианный коэффициент выпуска по «длинным» программам первого уровня равен всего 6 проц. пунктам из 31% агрегированного показателя для всех программ первого уровня. Наибольший показатель (второй после России) здесь имеет Финляндия, где коэффициент выпуска по «длинным» программам первого уровня составляет 18%.

Коэффициент выпуска по третичным программам второго уровня (магистратура) в России составляет лишь 0,4%, в то время как в странах I и II группы он составляет в среднем 5–6%. Наконец последняя, шестая ступень образования, которая также относится к третичному образованию, соответствует российским степеням кандидата и доктора наук. Здесь Россия снова имеет очень высокий, по международным меркам, коэффициент выпуска (1,4%), и занимает по этому показателю 7 место (самые высокие показатели здесь имеют Швейцария - 2,6% и Швеция - 2,5%). Большое число лиц, получивших ученую степень, по сути компенсирует недостаточное количество окончивших третичные программы второго уровня (магистров). Справедливости ради отметим, что аналогичная ситуация (когда число получивших уче- ную степень превышает число магистров) наблюдается и в некоторых других странах, например, в Таиланде, Уругвае, Австрии и Швеции.

2.7. Подготовка по специальностям (табл. 14–15)

Специалисты, оканчивающие программы третичного образования, в рамках МСКО классифицируются по восьми укрупненным областям знаний (см. раздел «Методологические пояснения»). Соответствующие данные имеются в основном только по странам ОЭСР, поэтому мы будем сравнивать российские показатели с медианным значением для всех стран, по которым имеется информация, без разделения на группы.

Современная российская структура подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях довольно существенно отличается от медианных показателей. Причем эти отличия обусловлены факторами двоякого рода: во-первых, искаженной структурой подготовки, сложившейся в советские времена и в значительной мере сохраняющейся в структуре обучения на бюджетной основе; во-вторых, диспропорциями пореформенного периода, проявляющимися в структуре подготовки на основе полного возмещения затрат как в государственных, так и в негосударственных учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования.

Сопоставление российских данных о структуре подготовки по третичным программам типа 5B (среднее профессиональное образование) с медианными показателями по странам ОЭСР выявляет следующие отклонения (рис. 16)13 . С одной стороны, в структуре выпуска все еще сохраняется повышенный

общем выпуске третичного	образования типа В

Образова-	Искусство		Естество-		Сельское	ЗдравоохУслуги
	и гумани-		знание, ма-		хозяйство	ранение и
			тематика и		и ветери-
			компьютер-			ная работа
				строитель-

Рис. 16. Структура выпуска специалистов по третичным программам типа 5В по укрупненным областям знаний, %

13 Для учреждений СПО - данные только по государственным учебным заведениям.

удельный вес таких областей, как «инженерные, промышленные и строительные дисциплины» и «сельское хозяйство и ветеринария», что является наследием советских времен. С другой стороны, наблюдается существенный перекос в сторону «социальных наук, бизнеса и права», что отражает тенденции уже последнего десятилетия. В то же время по сравнению с медианными показателями можно говорить о недостаточном удельном весе подготавливаемых в России специалистов в сфере «искусства и гуманитарных дисциплин» (в данном случае речь идет о библиотекарях, музейных работниках и других специалистах среднего звена в сфере культуры). Это же относится к такой области, как «естествознание, математика и компьютерные дисциплины» (применительно к этому типу образования речь идет о специалистах в области информационных технологий). Наконец, в России пока явно недостаточен удельный вес специалистов среднего звена, подготавливаемых в такой области, как «услуги» (справедливости ради следует отметить, что спрос на специальности этой области быстро нарастает и уже в ближайшие годы можно ожидать, что удельный вес выпускаемых специалистов в этой сфере приблизится к медианным показателям для стран ОЭСР).

Доля в общем выпуске третичного образования типа А и послевузовского образования

Образова-	Искусство		Естество-		Сельское	ЗдравоохУслуги
	и гумани-		знание, ма-		хозяйство	ранение и
			тематика и		и ветери-
			компьютер-			ная работа
				строитель-

Рис. 17. Структура выпуска специалистов по третичным программам типа 5А по укрупненным областям знаний, %

Структура подготовки российских специалистов по третичным программам типа 5A (высшее профессиональное образование) во многом схожа со структурой подготовки в средних специальных учебных заведениях, но есть и важные отличия (рис. 17). Как и в случае с третичным образованием типа 5B, сохраняется с советских времен относительное «перепроизводство» специалистов в «инженерных, промышленных и строительных дисциплинах» и в «сельском хозяйстве и ветеринарии». Точно так же здесь наблюдается «пореформенный» перекос в сторону «социальных наук, бизнеса и права». Что же касается относительной нехватки специалистов с высшим образованием, то она отчетливо проявляется в такой области, как «здравоохранение и социальная работа», видимо, именно за счет специалистов в сфере социальной работы.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

3.1. Образовательные институты (табл. 16–17)

Главная отличительная черта образовательных институтов в России - это крайне низкая доля негосударственных учебных заведений почти на всех ступенях образования. Доля обучающихся в негосударственных учебных заведениях дотретичного уровня (начальные, основные, полные школы и УНПО) составляет ничтожные 0,4–0,3%, в учреждениях третичного уровня типа 5B (учреждения среднего профессионального образования) - 3,7%, в высших учебных заведениях (тип 5A) - 12,1%. В подавляющем большинстве стран доля обучающихся в негосударственных учебных заведениях существенно выше (рис. 18) за немногими исключениями. К числу таких исключений на уровне дотретичного образования относится Израиль, где все учебные заведения первичного и вторичного уровней являются государственными. На третичном уровне полностью государственными являются учебные заведения в Люксембурге, Греции, Тунисе и Индии, кроме того, в Дании полностью государственными являются учреждения третичного образования типа 5B, а в Германии и Австралии - типа 5A.

Доля учащихся в государственных образовательных учреждениях

Уровни образования

III группа

Рис. 18. Доля обучающихся в государственных образовательных учреждениях по уровням образования (медианные показатели по группам стран)

В целом на всех уровнях, может быть, кроме высшего образования, удельный вес негосударственных образовательных учреждений в России сильно уступает среднемировым показателям. При этом в России полностью отсутствуют негосударственные учебные заведения, финансируемые преимущественно государством (более 50% поступающих средств). На дотретичном уровне в таких учебных заведениях в среднем по анализируемому набору стран обучается 5–10% всех учащихся, на уровне третичного образования типа 5B - в среднем порядка 20%, и на уровне 5A - около 10%. А, например, в Великобритании к такому типу относятся все учебные заведения третичного уровня.

3.2. Организация школьного обучения (табл. 18–19)

Одним из важных показателей организации школьного образования является средняя численность учащихся в классе. На уровне первичного образования (начальная школа) медианный размер класса в странах III группы равен 28 чел., в странах II и I групп - 20–21 чел., при этом средние размеры класса в государственных и негосударственных школах различаются незначительно. В России в начальной школе средний размер класса составляет 16 чел., что является самым низким показателем в мире (рис. 19), при этом в негосударственных школах данный показатель равен 10 чел.! Примерно такая же ситуация складывается на нижнем уровне вторичного (среднего) образования (общая школа): в России средний размер класса равен 21 чел., в том числе в негосударственных школах - 11 чел., в то время как медианный показатель даже для наиболее богатых стран I группы равен 22 чел., в том числе в негосударственных школах - 19 чел.

10 000 25 000 40 000

ВВП на душу населения, в долларах США по ППС

Рис. 19. Средняя наполненность класса (число учащихся) в начальной школе

Существенной характеристикой школьного образования являются данные об аудиторной нагрузке. Конечно, эти данные не дают полного представления об учебной нагрузке в целом, поскольку характеризуют лишь количество аудиторных часов, без учета времени на выполнение домашних заданий14 , тем не менее они позволяют выявить некоторые проблемные точки.

 целом, аудиторная нагрузка школьников имеет тенденцию к снижению при увеличении уровня экономического развития страны. Что касается России, то годовая аудиторная нагрузка у детей в возрасте 7–8 лет (748 часов) примерно соответствует медианному показателю для наиболее богатых стран, входящих в I группу. В 9–11-летнем возрасте аудиторная нагрузка заметно возрастает и оказывается уже между медианными показателями для стран II и III групп, а в возрасте 12–14 лет годовая аудиторная нагрузка российских школьников приближается уже к медианному показателю для стран III группы. Таким образом, по меркам развитых стран, российские школьники в возрасте 7–8 лет немного недогружены аудиторными занятиями, а в более старших возрастах - несколько перегружены.

Тем не менее в целом годовая аудиторная нагрузка российских школьников не является чрезмерной и соответствует медианным показателям для стран III или даже II группы. Гораздо более существенную проблему представляет недельная нагрузка. Дело в том, что в России установлена едва ли не самая короткая в мире продолжительность учебного года: 31 учебная неделя и 155 учебных дней (в соответствии с методологией Института статистики ЮНЕСКО, в эти показатели не включаются периоды подготовки и сдачи экзаменов). Такие низкие показатели существуют только в Тунисе, а в среднем учебный год во всех группах стран равен 38 учебным неделям и 190 учебным дням.

 результате недельная аудиторная нагрузке у российских школьников в возрасте 7–8 лет равна 24 часам, что уже является одним из самых высоких показателей в мире (в развитых странах медианное значение этого показателя равно 22 часам). В возрасте 9–11 лет российская недельная аудиторная нагрузка равна 29 часам (3-е место после Туниса и Италии), а в возрасте 12–14 лет - уже 35 часам (2-е место после Филиппин - 37 часов, а на третьем идут Парагвай и Малайзия с 30 часами). Отсюда явствует, что путь снижения учебной нагрузки школьников, необходимость которой неоднократно подчеркивали российские специалисты, лежит скорее в сфере сокращения продолжительности каникул, а не недельной нагрузки самой по себе, поскольку снижение последней приведет к уменьшению годовой нагрузки относительно общемировых стандартов.

3.3. Структура учебных планов (табл. 20–21)

Что касается наполнения учебного плана, т. е. распределения количества часов, выделяемых на изуче- ние обязательных для всех учащихся предметов, то и здесь российские показатели отличаются определенной спецификой. У российских школьников в возрасте 9–11 лет в рамках «гуманитарного» цикла намного

14 Общемировая тенденция - сокращение аудиторной нагрузки при сохранении учебной.

нагрузки

Аудиторная

		ИностранИскусство					Другие об-
		ные языки			гия, прак-
и литера-					тические и
					производ-
					ственные
		Образовательные области

Рис. 20. Структура учебного плана по образовательным областям в государственных образовательных учреждениях для учащихся 9–11 лет

больше времени, чем в среднем по всем странам, уделено изучению родного языка и литературы, зато меньше времени выделено на иностранные языки и эстетическое образование (рис. 20). А в «естественнотехническом» цикле существенно меньше времени, чем в среднем для этой возрастной группы по всем странам, уделяется естественно-научным дисциплинам.

Для возрастной группы 12–14 лет ситуация выглядит следующим образом (рис. 21). В российском «гуманитарном» цикле сохраняется повышенный удельный вес родного языка и литературы и понижен-

нагрузки

Аудиторная

		ИностранИскусство					Другие об-
		ные языки			гия, прак-
и литера-					тические и
					производ-
					ственные
		Образовательные области

Рис. 21. Структура учебного плана по образовательным областям в государственных образовательных учреждениях для учащихся 12–14 лет

ный - иностранных языков и эстетического образования, причем этот отрыв от мировых показателей увеличивается по сравнению с предыдущей возрастной группой. В свою очередь, в рамках «естественнотехнического» цикла в России в этой возрастной группе завышена по сравнению с медианными показателями доля естественно-научных дисциплин и немного занижена доля времени, выделяемого на техни- ческое и производственное обучение. Наконец, в России в этой возрастной группе явно мало времени выделяется на занятия физкультурой и спортом.

3.4. Формы обучения (табл. 22)

Практически во всех странах наряду с очным обучением (англ. full-time) существуют различные формы неочного обучения (англ. part-time) (в России - вечернее, заочное и экстернат). Заметим, что дословный перевод с английского точнее отражает содержание различий между разными формами обучения («уча- щиеся, обучающиеся полное время» и «учащиеся, обучающиеся неполное время»). Интегральную оценку соотношения различных форм обучения дает показатель средней ожидаемой продолжительности обуче- ния по очной и неочной форме. В России средняя ожидаемая продолжительность обучения по неочной форме составляет 2,8 года - один из наиболее высоких показателей в анализируемом наборе стран (7-е место). Еще более наглядны данные об удельном весе неочного обучения в общей ожидаемой продолжительности обучения. В России этот показатель равен 18,8% (более высокие значения наблюдаются только в Австралии, Великобритании, Таиланде и Португалии).

Начальное и вторичное	Третичное типа В		Третичное типа А и послевузов-
образование			ское образование
	Уровни образования
		III группа

Рис. 22. Доля обучающихся по неочным формам обучения

На самом деле, этот «перекос» в сторону неочного обучения в России связан лишь с одним уровнем образования - третичным образованием типа 5A (рис. 22). На уровне первичного и вторичного образования доля обучающихся по неочной форме составляет всего 2,5%, что соответствует медианному показателю для рассматриваемого нами набора стран. На уровне третичного образования типа 5B (среднее профессиональное) по неочной форме в России обучается 27,4% студентов, что соответствует медианному показателю для стран II группы и существенно уступает показателям I группы, т. е. здесь скорее можно говорить о некотором потенциале возможного увеличения удельного веса неочного обучения. Но на уровне третичного образования типа 5A (высшее профессиональное образование) доля обучающихся по неочным формам в России равна 47,8% (более высокий показатель имеет только Аргентина, где образовательные учреждения этого уровня, согласно данным, почему-то вообще не имеют очной формы обучения). Поэтому с большой степенью уверенности можно говорить об избыточном распространении неочных форм обучения в российском высшем образовании, что ведет к определенному снижению его общего качества.

3.5. Преподаватели (табл. 23–24)

Годовая аудиторная нагрузка у российских преподавателей является очень небольшой по международным меркам. На уровне первичного образования (начальная школа) она составляет 620 часов в год (более

низкий показатель существует только в Японии), на нижнем и верхнем уровнях вторичного (среднего) образования (основная и полная школа) - 558 часов, что существенно меньше медианного показателя даже для наиболее богатых стран I группы (637 и 607 часов для нижнего и верхнего вторичного образования). Неудивительно поэтому, что подавляющее большинство российских преподавателей работает на 1,4 ставки (оставляя в стороне низкую заработную плату как главный побудительный мотив для внутреннего совместительства).

Впрочем, необходимо сделать существенную оговорку. Как и в случае с аудиторной нагрузкой школьников, здесь следует учитывать не только годовую, но и недельную нагрузку преподавателей. Из-за рекордно низкого числа учебных недель и дней, недельная аудиторная нагрузка российских преподавателей оказывается довольно высокой: 20 часов в неделю в начальной школе и 18 часов - в основной и полной школе. Эта недельная нагрузка практически в точности равна медианным показателям для соответствующих уровней образования по всему набору анализируемых стран. В этом случае, при условии работы на 1,4 ставки, недельная аудиторная нагрузка российских преподавателей уже оказывается одной из самых высоких в мире.

Важное значение для анализа состояния системы образования имеет показатель числа учащихся в расчете на одного преподавателя. Этот показатель рассчитывается в эквиваленте полной занятости, как для преподавателей, так и для учащихся, что обеспечивает его сопоставимость по странам. В среднем отношение учащийся/преподаватель меняется обратно пропорционально уровню дохода, достигая минимума в странах с высоким уровнем дохода и максимума - в беднейших странах. В России этот показатель в целом является весьма низким (рис. 23), но с существенной вариацией по уровням образования.

Коэффициент «ученик-учитель»

Рис. 23. Число учащихся, приходящихся на одного преподавателя (медианные показатели по группам стран)

На уровне допервичного (дошкольного) образования отношение учащихся к преподавателям в России составляет лишь 7 уч./преп. (более низкие показатели наблюдаются только в трех странах: Исландии, Новой Зеландии и Дании). На уровне первичного (начального) образования соотношение учащихся и преподавателей в России равно 17, что находится между медианными показателями II и III групп, т. е. соответствует уровню экономического развития России. На уровне вторичного образования (основная и полная школа) рассматриваемый показатель опять оказывается одним из самых низких в мире - 11 уч./преп. (более низкий показатель на этом уровне образования существует лишь в 7 странах).

На уровне третичного образования типа 5B (среднее профессиональное) российский показатель (13 уч./преп.) примерно соответствует медианному показателю для стран II группы. На уровне третичного типа 5A (высшее профессиональное) российский показатель также равен 13 уч./преп., но для данной ступени образования этот показатель уже является весьма низким по международным меркам (здесь медианный показатель даже для наиболее богатых стран, входящих в I группу, равен 14 уч./преп.).

Таким образом, в целом можно говорить о наличии в России избыточной численности преподавателей относительно числа учащихся по сравнению с мировыми стандартами. Эта избыточная численность особенно велика на уровне допервичного образования и значительна на уровне вторичного образования (основная и полная школа) и третичного образования типа 5A (высшие учебные заведения).

4. ГЕНДЕРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

4.1. Уровень образования (табл. 25–26)

Данные об уровне образования населения по полу имеются только для стран ОЭСР, поэтому мы будем сравнивать российские показатели с общими медианными значениями без разбивки по группам стран. В России для обоих полов наблюдаются одни из самых низких показателей доли населения с образованием типа нижнего вторичного (среднего) и более низких уровней, и рекордно высокие - по доле населения с третичным образованием. При этом в развитых странах уровень образования мужчин в целом выше, чем у женщин, а в России наоборот, женщины в среднем имеют более высокий уровень образования (табл. Т2).

Таблица Т2

Распределение населения в возрасте 25–64 года по уровням образования, %

В том числе

В том числе

В том числе

послесред-

Показатели

вторичное

Третичное

вторичное

нее нетре-

и послеву-

вторичного

вторичного

4.2. Учащиеся (табл. 27–28)

Приведенные выше данные о том, что в развитых странах уровень образования женщин в среднем ниже, чем у мужчин, вообще говоря, трудно объяснимы. Может быть это связано с образовательной структурой населения старших возрастов, что же касается современного положения дел в сфере образования, то здесь ситуация выглядит прямо противоположной. В среднем женщины проявляют большую склонность к образованию, и во всех группах стран средняя ожидаемая продолжительность обучения для женщин выше, чем для мужчин (среди развитых стран обратное соотношение наблюдается только в Швейцарии, Нидерландах, Германии и Корее). Соответствующие медианные показатели по всем странам составляют 16,2 года для мужчин против 16,7 года для женщин. В России этот разрыв еще больше: 14,6 года против 15,7 года, т. е. женщины в среднем учатся почти на целый год дольше, чем мужчины.

Аналогичные результаты дают и различные показатели, характеризующие долю женщин среди уча- щихся. Если на уровне первичного и вторичного образования в среднем доля девочек среди учащихся составляет 49% (что связано с биологическими характеристиками рождаемости), то на уровне третичного образования в развитых странах большинство учащихся уже составляют девушки (в среднем 55% студентов), в том числе и в России (57%).

Еще более наглядны данные о степени склонности к образованию (поскольку здесь элиминируется исходная разница в абсолютной численности полов). Медианный коэффициент выпуска на верхнем уровне вторичного (среднего) образования для девушек равен 76,6%, для юношей - 69,3%. Примерно такой же разрыв (около 7 проц. пунктов) наблюдается и по всем трем группам стран. В России этот коэффициент составляет 84,5% для юношей против 90,8% для девушек (разница в 6 проц. пунктов). При этом на уровне верхнего вторичного (среднего) образования только в двух странах (Китае и Перу) коэффициент выпуска среди юношей выше, чем среди девушек.

Третичное

Третичное

вторичного

вень вторичного

вторичного

типа А и после-

(общие про-

(профессиональ-

вузовское

ные программы)

Уровни образования

III группа

Рис. 24. Доля женщин среди преподавателей по уровням образования (медианные показатели по группам стран)

третичного образования, чем женщины. Россия в этом смысле соответствует стандартам экономически развитых стран: коэффициент валового охвата третичным образованием среди мужчин (60%) на 20 проц. пунктов уступает показателю для женщин (80%). В этом случае уже можно говорить о недостаточном охвате мужчин третичным образованием, хотя такой большой разрыв в пользу женщин не является исключением: в Швеции, Новой Зеландии, Норвегии, Исландии и США он превышает 25 проц. пунктов.

4.3. Преподаватели (табл. 29)

Некоторая избыточная феминизация российского образования по сравнению с общемировыми стандартами проявляется и на уровне преподавательского состава. В принципе, зависимость доли женщин среди преподавателей от среднедушевого дохода в стране имеет ∩ -образный характер: наименьших значе- ний этот показатель достигает в самых богатых и наименее богатых странах (I и III группы), наибольших - в странах II группы. В самых богатых странах доля мужчин в числе преподавателей увеличивается благодаря более высокому престижу и уровню оплаты труда в сфере образования, в наименее богатых - из-за недостаточного уровня эмансипации и занятости женщин в целом. По уровням образования доля женщин постепенно уменьшается от допервичного (дошкольного) образования, где в большинстве стран она приближается к 100%, к третичному образованию типа 5A, где в подавляющем большинстве стран она не превышает 50% (рис. 24).

Россия по доле женщин среди преподавателей занимает первое место в мире на всех уровнях образования, кроме третичного типа 5A (высшее профессиональное), уступая здесь первые два места Новой Зеландии и Филиппинам (только в этих двух странах доля женщин среди преподавателей на данном уровне образования превышает 50%). Очевидно, что такая высокая доля женщин является не вполне нормальной.

Образование и рынок труда

Основу современного экономического развития, базирующегося на знаниях, составляет третичное образование, которому в рамках российской образовательной системы соответствуют среднее профессиональное образование, высшее профессиональное, а также послевузовское образование (аспирантура и докторантура) (Вставка 5.1). Как отмечается в специальном докладе Всемирного банка, "роль третичного образования в формировании экономики, основанной на знаниях, и в построении демократических обществ ныне важна как никогда. Третичное образование имеет поистине решающее значение для формирования интеллектуального потенциала, от которого зависят производство и использование знаний, а также для внедрения практики обучения в течение всей жизни, необходимой для обновления знаний и навыков отдельных людей" .

Вставка 5.1 В соответствии с Международной стандартной классификацией образования (МСКО) 1997 года, к третичному образованию относятся программы 5-го и 6-го уровней, при этом 5-й уровень подразделяется на программы типа 5В и 5А. По формальным характеристикам, согласованным с ЮНЕСКО, в России обучение в аспирантуре и докторантуре соответствует 6-му уровню программ МСКО, обучение в высших учебных заведениях по программам подготовки бакалавров, специалистов и магистров соответствует уровню 5А, обучение в средних специальных учебных заведениях соответствует программам уровня 5В ().

В русле современных мировых тенденций развития в России с 1992 года спрос на третичное образование быстро увеличивается. В результате к началу третьего тысячелетия уровень образования населения в стране достиг рекордных отметок и формально является наиболее высоким в мире . По общей доле лиц с третичным образованием Россия превосходит все развитые страны (Таблица 5.1), а по доле лиц с высшим и послевузовским образованием уступает только США, Норвегии и Нидерландам, причем в ближайшие годы и по этому показателю Россия выйдет на первое место в мире.

Таблица 5.1. Доля лиц с третичным образованием в численности населения в возрасте 25-64 лет в странах ОЭСР (2001 год) и в России (2002 г.), в % Показатель Третичное образование, всего (уровни 5-6 МСКО) Уровень 5В МСКО Уровни 5А-6 МСКО Максимум ОЭСР Медиана ОЭСР Минимум ОЭСР 1 Канада. 2 Ирландия. 3 США. 4 Турция. 5 Словакия. 6 Португалия. Рассчитано по : Education at a Glance. P.: OECD, 2003, tab. A3.1a; Итоги всероссийской переписи населения 2002 года (http://www.gks.ru/perepis/osn_itog.htm).

Однако высокие количественные индикаторы третичного образования пока не реализуются в экономических показателях, характеризующих уровень развития экономики и жизни населения. Конечно, можно предположить, что эффект от быстрого роста третичного образования в 1990-е годы просто не успел еще реализоваться, и отдача от него проявится в последующие десятилетия. Но, как известно, и в прошлом уровень образования в России/СССР был достаточно высок по международным меркам, поэтому несоответствие между уровнем образования населения и уровнем экономического развития можно объяснить, наряду с другими причинами, или низким качеством образования, или низкой эффективностью рынка труда, не позволяющей полностью реализовать имеющийся образовательный потенциал, или и тем и другим.

К сожалению, как показатели качества третичного образования, так и степень эффективности использования имеющегося образовательного потенциала в экономике плохо поддаются измерению. Поэтому здесь в значительной мере приходится опираться на косвенные индикаторы, характеризующие развитие рынка образовательных услуг и рынка труда. Тем не менее эти косвенные характеристики позволяют выявить некоторые наиболее очевидные "болевые точки" обоих секторов и определить первоочередные меры по их реформированию.
Реформа системы третичного образования становится особенно актуальной в связи с присоединением России в сентябре 2003 года к так называемой "Болонской конвенции" об образовании. В частности, в области организации высшего образования конвенция говорит о необходимости введения системы двухуровневой подготовки специалистов и унификации образовательных программ (Вставка 5.2).

Вставка 5.2 ЗОНА ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Совместное заявление европейских министров образования г. Болонья, 19 июня 1999 г. Мы принимаем обязательство координировать нашу политику с тем, чтобы достичь в ближайшей перспективе (и, в любом случае, в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия) следующих целей... Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет... Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах. Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.

Тенденции спроса на третичное образование

Поскольку приведение отечественных показателей образования в соответствие с МСКО представляет существенную техническую сложность, далее мы будем в основном пользоваться обычными российскими индикаторами, относящимися не к уровню программ образования, а к типам образовательных учреждений - речь идет, соответственно, о средних специальных учебных заведениях (сузы), высших учебных заведениях (вузы) и учреждениях послевузовского профессионального образования (аспирантура и докторантура).

Рисунок 5.1. Прием в учреждения третичного образования, 1992 год=100%

Спрос на третичное образование в России начал снижаться во второй половине 1980-х годов и достиг своего минимума в 1992 году, после чего начал интенсивно увеличиваться . С 1992 по 2002 год численность поступивших в сузы выросла в 1,4 раза, в вузы - в 2,9 раза, в аспирантуру и докторантуру - в 3,4 раза. Иными словами, спрос на третичное образование увеличивался тем быстрее, чем выше уровень образовательных учреждений.

Частично абсолютное увеличение спроса на третичное образование было связано с демографическими процессами. Как известно, в России число родившихся быстро росло во второй половине 1970-х - начале 1980-х годов, в 1983-1987 годы оно стабилизировалось, а с 1988 года начало интенсивно снижаться. В результате к концу 1990-х годов численность населения в типичных возрастах поступления в сузы и вузы (17-19 лет) увеличилась на 15-20% по сравнению с началом десятилетия. Стабилизация численности соответствующих возрастных когорт в начале 2000-х годов, отражающая стабилизацию числа родившихся в середине 1980-х, проявилась в некотором замедлении темпов роста числа поступивших в сузы и вузы в 2001-2002 годах.

Реакция показателей абсолютного спроса на образование на стабилизацию численности населения в соответствующих возрастных когортах говорит о том, что относительная величина спроса на образовательные услуги к концу 1990-х - началу 2000-х годов начала выходить на уровень насыщения. Поэтому, исходя из демографических прогнозов (которые имеют очень высокую степень надежности), при сохранении нынешних показателей склонности к образованию, с 2005 года должно начаться абсолютное сокращение числа поступающих в сузы, а с 2006 года - числа поступающих в вузы.

а) Формы обучения

Важное значение с точки зрения функционирования рынка труда имеет такой структурный параметр третичного образования, как соотношение числа лиц, обучающихся по очной (дневной) и не очным формам обучения, - к последним относятся очно-заочное (вечернее), заочное и экстернат, появившийся в первой половине 1990-х годов и получающий все более широкое распространение. Из общих соображений понятно, что лица, обучающиеся по не очной форме, как правило, одновременно работают или по крайней мере являются субъектами рынка труда . Конечно, как хорошо известно, в 1990-е годы стала работать и довольно большая часть лиц, обучающихся по очной форме (Вставка 5.3). Размеры занятости студентов очной формы обучения в масштабах всей страны практически неизвестны, и здесь нужны дополнительные исследования. Тем не менее можно предположить, что все же процент работающих (или желающих работать) среди лиц, обучающихся на очных отделениях сузов и вузов, все же существенно меньше, чем среди лиц, обучающихся на не очных отделениях.

Вставка 5.3 "Сегодня постоянно работают 2-3% первокурсников, на 2-м курсе постоянную работу имеют уже 12-13% студентов, на 3-м - почти половина, а на 4-5-м работают до 80% учащихся дневных вузов. Это показали наши исследования, которые проводились в московских вузах. Они же свидетельствуют о том, что студенты, которые все свободное время ходили по тусовкам или, наоборот, не отрывались от учебников и конспектов в надежде на красный диплом, работу найти не могут. Сейчас рынку нужен не тот, кто может учиться, этот, кто умеет работать. Выпускникам без стажа, чтобы адаптироваться на рынке труда и догнать в зарплате однокурсников с опытом, нужно минимум два-три года". Леонид Кравченко, директор Московского центра труда и занятости //"Известия", 26.01.2002, № 12. - М. С. 14.

В сузах и аспирантуре доля поступающих на очное отделение выросла в середине 1990-х годов, после чего стабилизировалась в обоих случаях на уровне примерно 73%. В то же время в вузах доля очных студентов в приеме сократилась с 64% в 1993 году до 52% в 2002 году. Представляется, что в сфере высшего образования степень распространения не очного обучения уже является чрезмерной. Об этом свидетельствуют, в частности, данные межстрановых сопоставлений. Для выявления причин столь резкого снижения доли обучающихся по очной форме необходимо обратиться к тендерной структуре спроса на третичное образование.

б) Гендерные характеристики

Считается, что существенную роль в увеличении спроса на третичное образование, особенно с середины 1990-х годов, играло стремление юношей получить отсрочку от призыва в армию. Однако в формировании общей динамики спроса влияние этого фактора было не слишком заметным, что выявляется при анализе изменений в гендерной структуре спроса на третичное образование по его уровням (сузы и вузы) и формам обучения (очное и не очное). В целом спрос на третичное образование со стороны мужчин и женщин увеличивался практически одинаково (Таблица 5.2). И среди мужчин, и среди женщин спрос сдвигался в сторону высшего образования относительно среднего профессионального. Что касается выбора форм обучения, то здесь складывалась более сложная картина. Студенты вузов - и мужчины, и женщины - отдавали предпочтение не очным формам обучения перед очными. Среди студентов сузов мужчины предъявляли повышенный спрос в первую очередь на очное обучение. В то же время спрос со стороны женщин на среднее профессиональное образование увеличивался в минимальной степени, причем как на очное, так и на не очное обучение.

Таблица 5.2. Темпы роста контингента студентов третичного уровня по типам учебных заведений, формам обучения и полу, 2002 год в % к 1994 году

	Всего	Государственные сузы			Все вузы
		Всего	Очное	Не очное	Всего	Очное	Не очное
Весь контингент

В целом "рейтинг популярности" отдельных форм обучения выглядит следующим образом. В наибольшей степени увеличился спрос на не очное обучение в вузах (318% роста у женщин, 253% у мужчин), затем спрос на очное обучение в вузах (193% роста у женщин, 180% у мужчин). Далее следует спрос со стороны мужчин на очное обучение в сузах (170%), и замыкает список спрос женщин на обучение в сузах, не очное (120%) и очное (115%). Таким образом, значительная часть девушек вместо того, чтобы учиться в сузах, теперь поступает на не очное обучение в вузах.

В результате доля женщин в контингенте сузов сократилась с 60% в 1994 году до 53% в 2002 году, в том числе на очных отделениях - с 61 до 52%, на не очных - с 59 до 56%. В то же время в сфере высшего образования доля женщин заметно выросла - с 53% в 1994 году до 58% в 2002 году, в том числе на очных отделениях - с 49 до 51%, а на не очных - с 59 до 65%. С середины 1990-х аналогичные тенденции наблюдались и в структуре спроса на послевузовское образование. Доля женщин в численности аспирантов увеличилась с 42% в 1997 году до 45% в 2001 году, а среди докторантов - с 30% в 1995 году до 41% в 2001 году.
в) Области специализации

С точки зрения развития экономики, основанной на знаниях, особое значение имеет структура спроса на третичное образование по областям специализации. В МСКО-97 выделяется восемь широких областей образования, которые подразделяются на 25 узких и около 80 детальных областей (каждой детальной области соответствует список относящихся к ней программ). Эта классификация является единой для всех уровней профессионального образования: начального, среднего, высшего и послевузовского. Для анализа общих тенденций в профессиональной структуре третичного образования мы ограничимся выделением двух крупных областей, которые условно обозначим как "обществознание" и "естествознание". К первой области можно отнести области образования 1-3 по МСКО (образование; искусство и гуманитарные дисциплины; социальные науки, бизнес и право), ко второй - области 4-8 (естественнонаучные, инженерные, сельскохозяйственные дисциплины, здравоохранение и др.).

На всех уровнях третичного обучения спрос на образование в сфере "обществознания" увеличивался намного быстрее, чем спрос на "естествознание" (Таблица 5.3). Конечно, внутри этих больших секторов имелись значительные различия в темпах роста спроса на отдельные дисциплины и специальности - так, в рамках "обществознания" особенно быстро расширялся спрос на такие группы специальностей, как "право" и "экономика и управление". В свою очередь в рамках "естествознания" рекордными темпами растет спрос на группы специальностей "информатика и вычислительная техника", "сервис", "экология и природопользование". Но общий сдвиг от "естествознания" к "обществознанию" был весьма отчетливым в минувшее десятилетие.

Благодаря этим изменениям российскому третичному образованию в сравнительно короткие сроки удалось отойти от традиционной советской структуры подготовки специалистов со средним и высшим образованием, смещенной в оборонно-техническую область, и приблизиться к нормальной структуре, типичной для стран с рыночной экономикой (). В 2002 году доля поступивших на специальности в области "обществознание" в сузах составляла 47%, в вузах - 63%, в аспирантуре - 49%.

Подводя промежуточные итоги, можно сказать, что в целом структурные характеристики спроса на третичное образование в России в настоящее время ничем примечательным не отличаются от мировой практики и вполне укладываются в спектр национальных различий. Пожалуй, единственный тревожный симптом здесь - это чрезмерно высокая доля получающих не очное образование среди женщин, но в остальном показатели спроса на третичное образование выглядят вполне удовлетворительно.

Предложение на рынке третичного образования

Система образования в целом достаточно оперативно реагировала на бурный рост спроса населения на третичное образование и на изменение его структуры. Первой формой реакции со стороны образовательной системы стало предложение услуг со стороны негосударственных учебных заведений. Однако хотя рост приема в негосударственные учебные заведения и опережал увеличение приема в государственные сузы и вузы, но доля негосударственного сектора в третичном профессиональном образовании остается весьма низкой, и вряд ли существенно вырастет в будущем. Так, в 2002 году доля негосударственных сузов (которые впервые появились в 1995 году) в общем приеме составляла всего 4,3%, хотя в будущем эта доля, по-видимому, будет продолжать увеличиваться. Что же касается негосударственных вузов (которые официально стали функционировать с 1993 года), то их доля в общем приеме достигла в 2001 году 13,6%, но уже в 2002 году перестала расти. По-видимому, достигнут определенный потолок относительного расширения предложения со стороны негосударственных вузов.

В принципе доля частных учебных заведений в третичном образовании варьируется по странам в очень широком диапазоне. В некоторых странах, таких как, например, Великобритания, вообще нет государственных учреждений третичного образования, в других, таких как Канада, вообще нет частных учебных заведений (). По доле в численности студентов, обучающихся в частных учебных заведениях уровня 5В, Россия близка к показателям по США, для уровня 5А - к показателям по Франции. В любом случае доля частного сектора на рынке третичного образования не является показателем качества предоставляемых услуг.

Гораздо более значимым процессом на стороне предложения третичного образования в России был бурный рост объема платных услуг. К сожалению, размеры этого рынка никому точно не известны, поскольку значительная его часть находится в тени. Поэтому мы можем оперировать лишь относительно надежными официальными данными, характеризующими число учебных мест, финансируемых за счет бюджета, и всех остальных, "небюджетных", мест, по официальной терминологии - "с полной компенсацией затрат на обучение" со стороны самих учащихся. "Небюджетными" являются все места в негосударственных сузах и вузах, поскольку обучение в них полностью оплачивается учащимися и их родителями, а также существенная часть учебных мест в государственных учебных заведениях.

Подчеркнем, что обучение "с полной компенсацией затрат на обучение" отнюдь не охватывает весь спектр платных услуг в сфере третичного образования. Не говоря уже о процессе поступления в вузы, фактически многие государственные сузы и вузы взимают плату за обучение и со студентов, обучающихся на учебных местах, финансируемых за счет федерального и субфедеральных бюджетов (так называемая "частичная компенсация затрат на обучение").

Прием на места, финансируемые за счет бюджета, в сузах сокращался вплоть до 1998 года, и, несмотря на некоторое увеличение в 1999-2002 годы, в 2002 году он был на 18% меньше, чем в 1992 году. В вузах прием на места, финансируемые за счет бюджета, постепенно увеличивался: с 1992 по 2002 год он вырос на 29%. Но, учитывая, что общий прием в вузы за тот же период подскочил в 2,9 раза, понятно, что увеличение спроса на третичное образование в 1990-е годы было удовлетворено почти полностью за счет увеличения предложения платных образовательных услуг со стороны как государственных, так и негосударственных учебных заведений. В результате к 2001 году доля студентов, поступивших на места "с полным возмещением затрат на обучение", в общем приеме в сузы достигла 41%, в общем приеме в вузы - 60%.

Вернемся теперь еще раз к вопросу о роли негосударственных учебных заведений в контексте проблемы платных услуг. В сфере высшего профессионального образования негосударственные вузы появились почти одновременно с началом приема на небюджетные места в государственных вузах и смогли сразу захватить довольно большую часть рынка (примерно 50% приема на небюджетные места в 1993 году приходилось на негосударственные вузы). Однако затем государственные вузы начали быстро расширять небюджетный прием, причем опережающими темпами по сравнению с негосударственными вузами. В результате к 1998 году доля негосударственных вузов во внебюджетном приеме снизилась до 22% и лишь после этого стабилизировалась на этом уровне.

Что касается негосударственных сузов, то они появились лишь в 1995 году, когда государственные сузы уже вовсю принимали студентов на небюджетные места. В последующие годы прием на небюджетные места в негосударственные сузы рос опережающими темпами, и их доля в общем небюджетном приеме постепенно увеличивалась. К 2002 году эта доля достигла 11% от общего приема на небюджетные места, и здесь, видимо, еще есть потенциал для ее дальнейшего увеличения. Тем не менее в целом роль негосударственных учебных заведений в предоставлении образовательных услуг в целом и платных услуг, в частности, остается достаточно низкой. Государственные учебные заведения продолжают занимать доминирующие позиции в сфере третичного образования, в том числе и в его платном сегменте.

Наличие регулируемого государством числа учебных мест, финансируемых за счет бюджета, с одной стороны, и возможность увеличения приема на небюджетные места как государственными, так и частными сузами и вузами - с другой, генерирует существенные смещения в структуре предложения образования. В частности, высшие учебные заведения значительно (и, на наш взгляд, сверх разумных пределов) расширили платный прием на не очные отделения, реагируя на соответствующее увеличение спроса со стороны женщин.

Еще более наглядно эти смещения проявляются в структуре предложения по областям подготовки. Как видно из данных, приведенных на Рисунке 5.2, за истекшее десятилетие мало изменились не только общее количество учебных мест, финансируемых государством, но и их дисциплинарная структура. Поэтому не только почти все увеличение спроса на третичное образование, но и практически все изменения в его структуре были удовлетворены за счет приема на места "с полным возмещением затрат". В основной части это относится к спросу на "обществознание", который рос опережающими темпами, но также и к быстро увеличивавшемуся спросу на некоторые популярные специальности из области "естествознания".

Рисунок 5.2. Прием в высшие учебные заведения по областям специализации и типам финансирования учебных мест, 1992 и 2002 годы, тысяч человек

Здесь следует подчеркнуть два момента. Во-первых, совершенно очевидно, что государственные вузы, равно как и чиновники Министерства образования, заинтересованы в сохранении числа и структуры учебных мест, финансируемых за счет бюджета. Чиновники, будем надеяться, только по инерции, а что касается вузов, то здесь вполне очевидны финансовые мотивы. Сохранение устаревшей численности и структуры бюджетных мест создает искусственный коммерческий спрос на общественно востребованные специальности.

Во-вторых, приведенные данные наглядно подтверждают тезис о низкой конкурентоспособности негосударственных вузов. По сути им достаются "остатки" платежеспособного спроса, поэтому в случае с "обществознанием", где спрос необычайно велик, негосударственным вузам удается получить часть рынка - в отличие от "естествознания". Кроме того, у негосударственных вузов, как правило, нет ресурсов (финансовых, кадровых и технических) для обеспечения хотя бы минимально качественной подготовки в естественно-технических дисциплинах.

В итоге в некоторых сегментах рынка (прежде всего в области "экономики и управления" и "права", если говорить о специальностях, или в области не очного обучения) образовательные учреждения, как государственные, так и негосударственные, просто потакают спросу со стороны весьма непритязательной части потребителей, в то время как в большинстве других областей - навязывают потребителям определенную структуру платного предложения. В государственных вузах она, помимо всего прочего, задается с помощью сохранения фактически остающейся неизменной с советских времен структуры бюджетных мест и, соответственно, организационных подразделений (факультетов, кафедр) и преподавательского состава.

В вузах поддерживается избыточная численность профессорско-преподавательского состава, в результате в сфере третичного образования уровня 5А в России фиксируется низкий, по международным меркам, показатель числа студентов на одного преподавателя (). Сохранение избыточной численности и низкая оплата труда сдерживают приток молодых преподавателей в вузы и обусловливают старение профессорско-преподавательского состава - к 2002 году в государственных вузах доля преподавателей заведомо пенсионного возраста (60 лет и старше) достигла 22%. Отчетливые диспропорции российского третичного образования по сравнению с общемировыми стандартами проявляются и на уровне другого показателя, характеризующего преподавательский состав, а именно - доли женщин среди преподавателей, прежде всего на уровне 5В (). Если в российских вузах женщины составляют около половины преподавателей, то в сузах - 3/4 штатного преподавательского состава.

Но, конечно, главной проблемой российского третичного образования является низкий уровень финансирования. По имеющимся оценкам, общие расходы (государственные и частные) на третичное образование в России составляют 1,1% к ВВП. Но размеры финансирования зависят, естественно, не только от общей суммы расходов, но также от демографической структуры (численности населения в "учащихся" возрастах), а также от степени охвата населения образованием (эти характеристики мы рассматривали выше). Итоговым показателем, учитывающим влияние всех перечисленных факторов, служит отношение расходов на одного учащегося по уровням образования к величине среднедушевого ВВП (Таблица 5.4).

Таблица 5.4. Общие расходы на третичное образование в странах "Большой восьмерки" (G8) (1999 год)

Страна	ВВП на душу населения, в тысяч долларов*	Расходы на третичное образование в% к ВВП**	Расходы на 1 учащегося, в % к ВВП на душу населения***
			Всего по третичному образованию	Уровень 5В	Уровни 5А-6
Германия
Великобритания

* По паритету покупательной способности.
** В национальных валютах.
*** В национальных валютах; расходы на 1 учащегося - в эквиваленте дневной формы обучения.
ИСТОЧНИК : ОЭСР, Госкомстат РФ.

Менее богатые страны обычно поддерживают расходы в сфере третичного образования на одного студента уровня 5В в районе 50% от подушевого ВВП, а на одного студента уровня 5А - в пределах 100-150% от подушевого ВВП. Это позволяет хотя бы частично компенсировать разрыв в уровне финансирования с наиболее богатыми странами и уменьшить различия в его качестве. В России же этот показатель оказывается даже ниже, чем в наиболее богатых странах, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Низкий уровень подушевого финансирования в сфере третичного образования является оборотной стороной его массовости. Иными словами, поскольку по массовости третичного образования Россия опережает даже наиболее богатые страны, а по абсолютной величине расходов на третичное образование уступает большинству стран с примерно таким же уровнем доходов, по показателю подушевого финансирования в сфере третичного образования наша страна оказывается на одном из последних мест мире. В результате снижаются качество третичного образования, степень его соответствия современным требованиям.

О недостаточном качестве образования, особенно полученного в предыдущие годы, свидетельствует и быстрое увеличение среди поступивших в учреждения третичного образования числа лиц, уже имеющих профессиональное образование. Так, среди поступивших в государственные сузы доля лиц, уже имеющих профессиональное образование того же или более низкого уровня, выросла с 5% в 1992 году до 10% в 2001 году, а среди поступивших в государственные вузы - с 20% до 36%. Поэтому, хотя формально обучение в учреждениях профессионального образования всех уровней (включая начальное профобучение) предполагает прямой выход на рынок труда после их окончания, фактически многие выпускники вынуждены впоследствии "доучиваться" или переучиваться.

Третичное образование и рынок труда

Российский рынок труда во многих отношениях является вполне эффективным и соответствует основным параметрам рыночной экономики . Это проявляется, в частности, в характеристиках предложения труда и спроса на него в зависимости от уровня образования. Как и должно быть, уровень экономической активности населения (склонность к предложению труда) повышается с увеличением уровня образования, достигая максимума среди лиц с высшим профессиональным образованием (Рисунок 5.3). Столь же типичными являются и характеристики спроса на труд - чем выше уровень образования экономически активного населения, тем выше соответствующий спрос на рабочую силу. В результате норма безработицы имеет устойчивую обратную зависимость от уровня образования, достигая минимума опять-таки среди лиц с высшим образованием.

* включая неполное высшее

Рисунок 5.3. Характеристики спроса и предложения на рынке труда по уровням образования, 2002 год, в % (годовые средние по результатам четырех обследований населения по проблемам занятости)

Данные, представленные на Рисунке 5.3, охватывают население в возрасте 15-72 лет, что ведет к некоторому занижению показателей уровня экономической активности и уровня занятости среди лиц с начальным и основным общим образованием, поскольку эти лица в основном сосредоточены в младшей (15-19 лет) и старшей (65- 72 года) возрастных группах. Однако на общие закономерности это смещение не влияет. Более того, эти общие закономерности в целом не менялись на протяжении последнего десятилетия.

В то же время выпуск специалистов со средним и высшим профессиональным образованием быстро увеличивается с середины 1990-х годов. С 1995 по 2002 год выпуск из сузов вырос в 1,41 раза, выпуск бакалавров и специалистов - в 2,01 раза, численность лиц, получивших степень магистров, кандидатов и докторов, только с 1995 по 2000 год возросла в 2,23 раза (Рисунок 5.4). Возникает вопрос, каким образом рынок труда реагирует на увеличение притока на рынок лиц с третичным образованием и приспосабливается к этой ситуации. Что касается показателей безработицы, то здесь пока никакой отчетливой реакции не просматривается. С октября 1998 по ноябрь 2003 года общий уровень безработицы сократился на 5,3 проц. пункта (с 13,2 до 7,9%), при этом уровень безработицы среди лиц со средним профессиональным образованием уменьшился на 5,2 проц. пункта (с 11,4 до 6,2%), среди лиц с высшим образованием - на 3,0 проц. пункта (с 7,0 до 4,0%). Иными словами, увеличение выпуска специалистов с третичным образованием пока не привело к росту безработицы в соответствующих образовательных группах и было полностью поглощено рынком.

Рисунок 5.4. Подготовка специалистов с третичным образованием, 1995 года = 100%

Следует отметить, что увеличение числа оканчивающих сузы и вузы не является прямым индикатором роста предложения труда со стороны специалистов с третичным образованием в масштабах всего экономически активного населения. В частности, поскольку в старших возрастных группах трудоспособного населения, постепенно выбывающих с рынка рабочей силы, доля лиц со средним специальным образованием является весьма высокой, общее предложение труда лиц со средним профессиональным образованием сокращается. С октября 1998 по ноябрь 2003 года общая численность занятых в экономике, по данным обследования населения по проблемам занятости, выросла примерно на 14% (с 58,4 до 66,5 млн. человек). За то же время число занятых с высшим образованием выросло на 28%, а со средним профессиональным - сократилось на 9%. В результате доля лиц с высшим образованием среди занятых увеличилась с 20,7 до 23,2%, а доля лиц со средним профессиональным образованием уменьшилась с 33,5 до 26,8%.

Наиболее интенсивно число занятых с высшим образованием росло в отраслях, производящих рыночные услуги: торговля и общественное питание (+59%), жилищно-коммунальное хозяйство и бытовое обслуживание населения (+49%), финансы, кредит, страхование, пенсионное обеспечение (+45%). Эти сектора в целом развиваются наиболее интенсивно, и полученные результаты выглядят вполне закономерно. Наименьшие темпы роста числа занятых с высшим образованием наблюдались в отраслях, производящих товары (промышленность, сельское и лесное хозяйство).

Помимо изменения отраслевой структуры спроса на лица с третичным образованием (особенно с высшим), рынок приспосабливается к возросшему предложению квалифицированной рабочей силы еще одним способом, а именно путем уменьшения дифференциации оплаты труда, т.е. размера дополнительного дохода на образование. Судя по нашим оценкам, представленным на Рисунке 5.5, в течение последних пяти лет дополнительный доход на среднее и высшее профессиональное образование сохранялся, но его относительные размеры (по сравнению с доходами лиц с полным общим образованием) уменьшились. Интересно также отметить определенное обесценение труда лиц с основным общим и начальным профессиональным образованием, что способствует дальнейшему снижению спроса на начальное профессиональное образование и увеличению спроса на полное общее образование.

Рисунок 5.5. Средний месячный доход занятых в экономике по уровню образования (доход лиц с полным общим образованием = 100)

Но в целом, несмотря на относительное уменьшение дополнительного дохода на среднее и высшее профессиональное образование, рынок пока продолжает посылать сигналы, стимулирующие спрос на третичное образование, причем сигналы не только в виде уровней относительной оплаты труда, но и показателей устойчивости спроса на труд.

Как свидетельствует проведенный анализ, несоответствие между масштабами третичного образования в России и уровнем экономического развития страны объясняется во многом изъянами системы образования, а не неэффективностью рынка труда. Нынешние формальные показатели распространения третичного образования во многом просто не соответствуют фактическому положению дел. Большинство сузов, даже если они переименовались в колледжи, предоставляет по сути образование не третичного уровня, а всего лишь верхнего вторичного. Точно так же и многие вузы, несмотря на переименование в академии и университеты, по сути являются в лучшем случае колледжами (т.е. техникумами, пользуясь советской терминологией).

Рано или поздно эту проблему приведения в соответствие формальных и фактических показателей уровня образования придется решать, прежде всего путем независимой общественной профессиональной аттестации, возможно, с привлечением международных экспертов. Без приведения статуса российских образовательных учреждений в соответствие с реальным уровнем предоставляемого в них образования не обойтись, и чем скорее это будет сделано, тем лучше. В противном случае система образования будет продолжать посылать искаженные сигналы рынку труда, что ведет к общей девальвации профессионального образования и уменьшает эффективность использования рабочей силы.

Столь же очевидны и некоторые другие первоочередные меры, которые вытекают, в частности, из присоединения России к "Болонской конвенции" об образовании. Прежде всего, необходимо активизировать процесс перехода на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура), что в сочетании с аспирантурой позволит сформировать полноценную трехступенчатую систему третичного образования. В настоящее время, согласно Закону об образовании 1992 года, подготовка бакалавров считается высшим образованием первого уровня, а подготовка специалистов - образованием второго уровня (так же, как магистратура). В результате формально число лиц, получивших высшее образование второго уровня (при этом без прохождения подготовки первого уровня), т.е. "специалистов", почти в 10 раз превышает число бакалавров.

Особое значение для совершенствования системы третичного образования имеет оптимизация системы классификации областей и уровней образования. Необходимо оперативно перейти на МСКО-97 как по соображениям более активного участия в общеевропейской системе образования, так и для повышения эффективности самой российской образовательной системы.

Традиционная классификация специальностей по сути является тормозом на пути модернизации образования. Понятно, что в сохранении этой классификации в первую очередь заинтересованы сами учебные заведения, с их сложившейся структурой факультетов, кафедр, учебных планов и т.д. Но изменение классификации областей образования является не техническим мероприятием, а одним из основных условий ее развития, выполнение которого повлечет за собой существенные изменения во всей системе среднего и высшего профессионального образования.

Необходимо отказаться от определения узких специальностей образования учащихся в момент их поступления в средние и особенно в высшие профессиональные учебные заведения. Узкая специализация, фиксируемая в момент поступления и практически не меняющаяся в процессе обучения, делает систему третичного образования абсолютно жесткой и негибкой и уже в ближайшем будущем может привести к проблемам с трудоустройством выпускников сузов и вузов.

Понятно, что изменения спроса на образовательные услуги всегда запаздывают относительно изменений структуры спроса на рынке труда. Но это запаздывание можно сократить по крайней мере до двух лет вместо нынешних пяти, если большинство обучающихся в вузах будет проходить четырехлетнюю подготовку по программе бакалавриата и выбирать узкую специальность не ранее чем на третьем году обучения.

Существенную обеспокоенность вызывает качество образования в сузах и - особенно - на заочных и экстернатных отделениях вузов, как негосударственных, так и государственных. Также можно говорить и о снижении качества образования и на дневных отделениях, но уже из-за изменения поведения студентов - речь идет о широком участии студентов дневных отделений в трудовой деятельности, что не позволяет им полноценно учиться.

Формирование в некоторых областях (прежде всего в рамках специальностей группы "экономики и управление") практически нелимитированного предложения некачественных образовательных услуг и фактическая ликвидация альтернативных издержек образования для студентов как из-за непомерного развития заочного обучения, так и из-за снижения требований к студентам дневных отделений (что позволяет им совмещать учебу с работой), полностью деформирует рынок образовательных услуг.

Это, в свою очередь, ведет к деформациям на рынке труда, обесценивает профессиональное образование и уменьшает отдачу от него. Само по себе наличие диплома о высшем профессиональном образовании перестало быть свидетельством уровня подготовки специалистов. Работодатели вынуждены или снижать общую оценку уровня квалификации всех нанимаемых молодых сотрудников (с соответствующими последствиями для их заработной платы), или нести существенные дополнительные издержки, связанные с оценкой качества дипломов.

Наш анализ свидетельствует и о необходимости существенного повышения качества среднего профессионального образования. В частности, все большая часть окончивших сузы поступает затем в высшие учебные заведения в силу того, что они не получили достаточного уровня подготовки с точки зрения рынка труда (конечно, здесь присутствует фактор отсрочки от службы в армии, но это не отменяет проблем с качеством обучения). Среднее профессиональное образование начинает превращаться в предварительную ступень высшего образования, в то время как оно должно функционировать в качестве параллельной структуры. Иными словами, среднее и высшее профессиональное образование должны рассматриваться в комплексе, не просто как разноуровневые виды образовательных учреждений, а как части единой системы третичного образования.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Международная стандартная классификация образования (МСКО) и российская образовательная система

МСКО - система классификации, которая служит инструментом, способствующим сравнению статистических данных по образованию как по отдельным странам, так и в международном масштабе. Действующая в настоящее время классификация, известная как МСКО 1997 года, была утверждена Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 29-й сессии в ноябре 1997 года. МСКО-97 охватывает две сквозные классификационные переменные: уровни и области образования.

Таблица 1 Уровни образования по МСКО 1997 года

Уровни образования по МСКО-97	Эквивалент в российской системе образования
МСКО 0 - ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Начальная стадия организованного обучения, предназначенная прежде всего для того, чтобы подготовить маленьких детей к обучению в условиях школы.	Дошкольное образование.
МСКО 1 - НАЧАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ. Обычно предназначен, чтобы дать учащимся базовые знания в области чтения, письма и математики.	Начальное образование.
МСКО 2 - НИЖНИЙ УРОВЕНЬ ВТОРИЧНОГО (СРЕДНЕГО) ОБРАЗОВАНИЯ. Нижний уровень среднего образования в целом продолжает базовые программы первичного уровня, хотя обучение в большей степени осуществляется по отдельным предметам, часто предполагает более специализированный преподавательский состав, который проводит занятия по своей специализации.	Общее среднее образование.
МСКО 3 - ВЕРХНИЙ УРОВЕНЬ ВТОРИЧНОГО (СРЕДНЕГО) ОБРАЗОВАНИЯ. Заключительная стадия среднего образования в большинстве стран ОЭСР. Обучение часто организовано в большей степени по предметам, чем на уровне МСКО 2, и преподаватели обычно имеют более высокий уровень или квалификацию по отдельным предметам, чем на уровне МСКО 2.
МСКО 3А - Программы предназначены для обеспечения последующего продолжения обучения по программам МСКО 5А	Полное среднее образование в общеобразовательной школе и учебных заведениях повышенного уровня.
МСКО ЗВ - Программы разработаны для обеспечения последующего продолжения обучения по программам МСКО 5В	Начальное профессиональное образование на базе основной школы, дающее диплом о полном среднем образовании.
	Среднее профессиональное образование на базе основной школы.
МСКО ЗС - Программы не предназначены для непосредственного перехода к программам МСКО 5А или 5В. Эти программы обеспечивают прямой выход на рынок труда, продолжение обучения по программам МСКО 4 или другим программам уровня МСКО 3.	Начальное профессиональное образование, не дающие диплом о полном среднем образовании.
МСКО 4 - ПОСТВТОРИЧНОЕ (ПОСЛЕСРЕДНЕЕ) НЕТРЕТИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. С точки зрения международных сопоставлений эти программы находятся на границе между верхним вторичным и послесредним образованием даже при условии, что в рамках национальных образовательных систем они могли бы быть четко отнесены к верхнему уровню вторичного или к поствторичному образованию. Обычно эти программы не намного более продвинуты, чем программы МСКО 3, и служат, для того, чтобы расширить знания учащихся, которые уже освоили программы уровня МСКО 3. Учащиеся обычно старше, чем на уровне МСКО 3.	Начальное профессиональное образование на базе полной средней школы.
МСКО 5 - ПЕРВАЯ СТАДИЯ ТРЕТИЧНОГО (ВЫСШЕГО) ОБРАЗОВАНИЯ. По содержанию программы этого уровня являются более продвинутыми по сравнению с МСКО 3 и 4.
МСКО 5В - программы являются в целом более практическими (техническими) и профессионально ориентированными, чем программы МСКО 5А.	Среднее профессиональное образование на базе полной средней школы.
МСКО 5А - программы имеют в значительной степени теоретический характер и готовят учащихся к последующему переходу на 6-ю ступень образования или занятие профессиями, требующими высоких профессиональных навыков.	Высшее профессиональное образование по программам подготовки бакалавров, специалистов и магистров.
МСКО 6 - ВТОРАЯ СТАДИЯ ТРЕТИЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Этот уровень выделен для программ третичного образования, которые ведут к получению ученой степени магистра/доктора. Они посвящены углубленному изучению отдельных дисциплин и самостоятельным исследованиям.	Аспирантура Докторантура

Источник : Teachers for Tomorrow"s Schools. Analysis of the World Education Indicators. Paris: OECD, 2001, Annex A5b, p. 220; Полетаев А. В., Агранович М. Л., Жарова Л. Н. Российское образование в контексте международных показателей. Сопоставительный доклад. - М.: Аспект Пресс, 2003.С. 23-24.

Классификация МСКО по областям образования является единой для всех ступеней профессионального образования (в российской терминологии - начального, среднего, высшего и послевузовского). В МСКО-97 выделяется восемь широких областей образования, 25 узких и около 80 детальных областей (каждой детальной области соответствует список относящихся к ней программ).

В России в настоящее время действует Общероссийский классификатор специальностей образования (ОКСО), введенный в 1993 году. В ОКСО-93 используется две достаточно разные системы классификации - с одной стороны, подготовки в ССУЗах и подготовки специалистов в вузах (классификация по специальностям), с другой - подготовки бакалавров и магистров в вузах (подготовка по направлениям). Классификатор специальностей включает около 250 позиций для ссузов и более 500 позиций для вузов, поэтому обычно приходится оперировать так называемыми укрупненными группами специальностей, которых сейчас насчитывается более 30. К сожалению, эти "укрупненные группы" построены на разных таксономических основаниях и обладают крайне неоднородной степенью детализации, унаследованной от советских времен и отражающей структуры планового милитаризованного хозяйства, а не рыночной экономической системы.

В последние годы Минобразования неоднократно предпринимало различные меры по актуализации и совершенствованию классификатора, включая установление соответствий между специальностями и направлениями подготовки. Однако эти меры имели частичный характер и не вели к радикальному решению проблемы. А некоторые нововведения, будучи оправданными по существу, привели к еще большему усложнению системы классификаций - например, введению дополнительной классификации "направлений подготовки специалистов", представляющей собой смесь классификации по специальностям и направлениям.

К этому следует добавить классификацию степеней и квалификаций, присваиваемых дипломированным специалистам после успешного окончания учебных заведений. Наконец, наряду со всем этим, как известно, существует отдельная классификация для послевузовского образования - Общероссийский классификатор специальностей высшей научной квалификации (ОКСВНК-93), также унаследовавший принципы соответствующего советского классификатора.

Приложение 2. Международные сопоставления показателей третичного образования по странам "Большой восьмерки" (G8)

Таблица 1. Структура контингента студентов по уровням обучения и типам учебных заведений, 2001 г., в %

Страна	Третичное образование уровня		Третичное образование уровней 5А-6
			Государ-ственные учебные заведения	Негосудар-ственные учебные заведения
Великобритания
Германия

* Данные за 2002 г. Для уровня 5В приведены данные по всем сузам, для уровней 5А-6 - данные только по вузам.

Восточноевропейские страны часто не входят в список самых желанных мест для получения образования, поэтому Чехию можно назвать исключением из правил. Чехия предлагает российским студентам прекрасные возможности получить диплом, признаваемый во всем мире, и начать карьеру в самом центре Европы.

Плюсы

1. Качество образования. Чешские вузы славятся не только солидным даже по европейским меркам возрастом, но и высоким уровнем образовательных услуг и отличной оснащенностью.
2. Иностранные студенты, в том числе и российские, могут учиться в чешских вузах бесплатно при условии владения чешским языком. Даже если вам придется платить за учебу (на англоязычной программе или в частном вузе), стоимость высшего образования в Чехии намного ниже, чем в других странах Европы и Америки.
3. Чехия находится в сердце Европы и входит в Шенгенское соглашение. Во время учебы у вас будет возможность недорого попутешествовать по Европе , а при поиске стажировки и работы вы сможете рассматривать предложения и в соседних странах и с легкостью ездить на собеседования.
4. Возможность совмещать учебу и работу .
5. Невысокая, особенно для Европы, стоимость жизни .

Минусы

1. Для кого-то эта особенность чешском образования покажется плюсом, для кого-то минусом: учебный процесс в вузах не формализирован , и общение с преподавателем по электронной почте вместо посещения традиционных лекций и семинаров уже обычная практика. Для некоторых такая замена личного общения может показаться неэффективной и даже не комфортной. Другие, наоборот, оценят дистанционный аспект образования за возможность сэкономить время.
2. Второй минус - это язык . Хотя молодежь в Чехии знает английский, старшее поколение помнит русский, а немецкий тоже в большом почете, для успешной карьеры и более комфортной жизни в стране знание чешского все-таки необходимо. Чешский не всегда легко дается русскоязычным студентам, хотя сначала может показаться простым.

Если не учитывать детских дошкольных образовательных учреждений, а также учреждений, предоставляющих гражданам Чехии базовое образование (гимназий, спецшкол, музыкальных и балетных училищ, базовых и вспомогательных школ), систему образования в Чехии следует рассматривать, как трехуровневую. Ниже описаны основные особенности каждого из ее уровней.

I. Среднее образование в Чехии

Средние школы подразделяются на средние профессиональные училища, гимназии и средние профессиональные школы. Соответственно, на три уровня можно разделить и все среднее образование, в целом.

Кроме того, администрации средних школ могут организовывать программы дополнительного обучения для тех граждан, у которых есть свидетельства об окончании, если их предыдущее трехлетнее обучение было направлено на специализацию, «родственную» той, по которой организовывается программа. Такое обучение длится не более двух лет.

II. Третичное образование

Этот уровень представляет собой обучение, которое продолжает среднее образование с выпускным экзаменом. Третичное образование подразделяется на высшее и высшее профессиональное.

III. Непрерывное образование

Положения образовательной политики Европейского Союза были сформулированы в 2000 году, на конференции в Лиссабоне. Одним из ее основных приоритетов является сфера, так называемого, «непрерывного образования», а также постоянного повышения уровня квалификации специалистов.

Для реализации этого направления образовательной политики было создано множество программ, в рамках которых университеты создают дополнительные курсы, предназначенные для абитуриентов, студентов, пенсионеров и любых других лиц, заинтересованных в повышении своего квалификационного уровня.

Также, в странах ЕС популярна организация «Университетов третьего возраста». Такие программы создаются, как правило, крупными университетами; они направлены, в основном, на людей пенсионного возраста. Обучение по таким программам - бесплатное. Цели создания «Университетов третьего возраста» - обучение пенсионеров новейшим знаниям в сферах полученных ими когда-то специальностей, а также стимулирование пожилых людей к активному образу жизни и поощрение в них интереса к событиям современного мира.